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Les 30 ans du CLEMI, la Refondation et l’EMI

samedi 23 novembre 2013, par Florian Reynaud
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Le vendredi 15 novembre 2013, le Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI) organisait un colloque à l’occasion de ses 30 ans [1]. Si le terme de « médias » a remplacé celui de « moyens » en 2007, il faut aussi souligner que le CLEMI n’est pas seulement un centre de liaison entre enseignement et médias d’information.

Le CLEMI a pour mission de former et surtout d’accompagner les enseignants du primaire et du secondaire à la mise en place de projets pédagogiques, « avec le concours actif des professionnels des médias ». Deux actions essentielles : l’organisation de la Semaine de la presse et des médias dans l’école, au mois de mars, et la mise en avant de la production de médias par les élèves, en particulier de journaux scolaires imprimés, mais aussi de nouveaux médias numériques. On suppose que cette approche permet l’appropriation des médias d’information, pour un développement de l’esprit critique face à ces médias. Auprès des enseignants, les formations du CLEMI, en tant que formations continues, au PAF par exemple, permettent de développer les compétences en matière de médias et de nouveaux médias, d’intégrer les évolutions numériques dans les enseignements disciplinaires et dans la conception des apprentissages.

Cette présentation faite, on peut s’interroger sur l’évolution du CLEMI, et surtout de « l’éducation aux médias », en France, depuis 30 ans, à travers ce qui fut évoqué lors de ce colloque anniversaire. Il s’agit en particulier de comprendre comment le CLEMI et « l’éducation aux médias » s’inscrivent dans l’émergence d’un domaine variant, sans doute plus large, celui d’une « éducation aux médias et à l’information » inscrite dans la loi de refondation du 8 juillet 2013 [2]. C’est l’occasion de voir ce qu’il ressort de ce colloque en termes de conception et d’organisation de cette « éducation aux médias et à l’information », expression que l’on pourra questionner, au niveau sémantique. Puis nous étudierons les publications récentes du CLEMI et les écrits de l’Inspection générale, à cerner le positif, mais aussi certaines contradictions, et quelques décalages avec la recherche scientifique.

La conception de cette « éducation » dans le colloque

On observe une lecture intéressante du CLEMI, mais limitée, ce qui n’est pas un défaut, loin s’en faut, en termes d’éducation aux médias. Le CLEMI met ainsi toujours en avant le média d’information et/ou le média d’information d’actualité, ainsi à travers l’étude de l’image et des textes présentés dans ces médias, de même pour les messages publicitaires, ou à travers le travail de production de médias avec les élèves, avec des médias « nobles » en évolution : le journal imprimé, puis le blog, puis le wiki, puis Twitter.

Une approche « par » les médias

Dans la matinée du 15 novembre, on entend peu parler du travail des enseignants en France, en termes d’éducation aux médias. Une référence importante, qui nous renvoie déjà à la fin du colloque, est donnée par Jean-Marie Dupont, président du Conseil d’orientation et de perfectionnement du CLEMI : un texte de Catherine Becchetti-Bizot, IGEN en Lettres, directeur du projet « stratégie numérique », responsable actuelle de la réforme de « l’éducation aux médias et à l’information » [3], texte présenté dans le fascicule du CLEMI intitulé « Médias & information : on apprend ! » [4]. Jean-Marie Dupont ne donne pas de détail sur ce texte relativement long. Si l’on s’occupe seulement de la mise en œuvre, elle écrit que « de nombreuses initiatives innovantes se développent sur le terrain, souvent impulsées par des coordonnateurs académiques du CLEMI, mais pas exclusivement », qu’il « convient sans doute d’abord [d’intégrer ces apprentissages] à l’enseignement de chaque discipline. L’éducation aux médias (sic) n’est pas un enseignement qui vient s’ajouter à l’existant, mais bien une manière de revivifier l’approche pédagogique de chacune des disciplines. » Les enjeux sont précisés, dans ce texte, mais essentiellement à partir de médias d’actualité, ou d’une construction médiatique, le plus souvent au service des disciplines, sans dégager de savoirs spécifiques. Ce qui intéresse Jean-Marie Dupont, c’est l’évolution du journalisme, le problème de la vérification de l’information, mais dans un cadre limité au média d’actualité.

Certes les médias peuvent aider à construire les savoirs, comme le dit Jean-Marc Merriaux, directeur général du CNDP, avec une possibilité importante de développer la créativité des élèves. Pourtant, les enjeux sont plus nombreux, et il en cite lui-même quelques champs, relatifs à l’e-démocratie, à l’identité numérique, à l’économie numérique. Il ne paraît pas du tout évident, en analyse de ces propos, qu’une éducation par les médias seule favorise un véritable enseignement des compétences associées à la notion de « média ». Ainsi, une utilisation du numérique « pour favoriser la transversalité dans les apprentissages », avec une appropriation des médias, et surtout ceux qui dégagent des savoirs, n’est certainement pas une approche suffisante, sans qu’elle soit à rejeter.

« L’éducation aux médias » dans le monde

La première plénière du colloque est riche, avec une présentation de « l’éducation aux médias » dans le monde, au Royaume-Uni, au Portugal, aux États-Unis, en Belgique, en Argentine, en Allemagne. Partout sauf en France ! Précisons alors ici que pour le CLEMI, dans l’hexagone, la mise en place de partenariats avec les médias d’information d’actualité et la mise en place de formations, peuvent être considérées, théoriquement, comme satisfaisantes. En tout cas, au niveau international, on peut être rassuré : la difficulté d’une véritable « éducation aux médias » se retrouve partout, avec des problèmes de financement, certes, mais également le manque d’ambitions politiques nationales, malgré de vraies envies parmi les associations et organismes publiques dévoués au sujet.

Sur l’aspect théorique, un point focalise l’attention, et c’est d’ailleurs le sujet d’une question de la salle : celui du terme « literacy ». Selon Mark Reid, du British Film Institute, « to be litterate » consiste en « participate in society and culture as a citizen ». Il n’y a pas nécessité selon lui de partager la literacy en domaines, avec « one literacy that matters ». Cela se différencie nettement du tableau que propose Renée Hobbs, de l’université de Rhode Island, quand elle distingue, dans la recherche étasunienne, une bonne dizaine de literacies (digital, media, numeric, cultural, information, visual, news...) [5]. L’école belge se focalise quant à elle sur trois littératies, numérique, informationnelle et médiatique, et sur quatre champs de compétences : la lecture, l’écriture, la navigation et l’organisation [6].

Ce point théorique d’importance ne se retrouve pas dans les perspectives institutionnelles françaises. Ainsi, l’IGEN considère « trois grands champs de compétences qui s’interpénètrent », pour « l’éducation aux médias » : la formation esthétique, la maîtrise des langages et l’éducation à la citoyenneté [7] . Il faudra revenir sur ce décalage problématique du discours institutionnel avec l’ensemble des recherches.

L’évolution éditoriale et l’organisation de l’espace informationnel de l’élève

La deuxième plénière, intitulée « Médias du XXIe siècle et enjeux de citoyenneté démocratique », s’intéresse beaucoup au développement des médias d’actualité, en particulier dans les interventions d’Hervé Brusini, de France Télévisions, et d’Edwy Plenet, de Médiapart : on retrouve beaucoup l’idée que « le web est, en soi, la pédagogie de l’information », dixit Brusini. On retiendra surtout, en termes théoriques, les propos de Louise Merzeau, enseignant-chercheur en Sciences de l’information et de la communication à l’université de Paris-Ouest Nanterre La Défense, ainsi sur l’information en tant que « processus de mise en traces, dans lequel nous sommes acteurs et agis », avec le questionnement des dispositifs éditoriaux, constant. Elle pose la question d’un éventuel danger pour le collectif, en termes de renouvellement complexe des espaces communs du savoir, avec une logique en développement de l’information sur mesure, individualisée. Dans ce cadre, elle met en avant l’idée concrète d’aider l’élève, par des apprentissages, à organiser son espace informationnel. On dépasse ici le seul cadre des médias d’actualité.

Le temps fort de la Semaine de la presse et des médias ne suffit sans doute pas à ces apprentissages, mais William Marois, recteur de l’académie de Nantes, reconnu pour son engagement pour « l’éducation aux médias », estime que ce temps fort reste essentiel. C’est la première fois, avec lui, que nous entendons parler des CDI et de leur kiosque périodique, mais encore de nécessité de « former les enseignants et les documentalistes (sic) » pour favoriser le développement de ces apprentissages particuliers. Cela surprend, lors d’un colloque du CLEMI, bien sûr, d’entendre parler de documentalistes distincts des enseignants. Quid de la Semaine de la presse et des médias sans les professeurs documentalistes ? Osons-le même : quid de l’éducation aux médias et du CLEMI sans les professeurs documentalistes ?

L’organisation scolaire de « l’éducation aux médias »

Les questions qui restent alors en suspens, rejoignent des interrogations sur l’avenir. Elles méritent une pause, un beau et grand buffet, avant de trouver des réponses, dans un premier temps lors d’une table ronde sur « le numérique, vers une nouvelle éducation aux médias et à l’information ».

Des projets diffusés dans l’existant

Thierry De Smedt, de l’université de Louvain, insiste sur la navigation sociale et l’organisation sociale, au-delà de la lecture et de l’écriture, sur quatre champs essentiels pour l’école belge représentée par ailleurs par Pierre Fastrez (présent dans l’atelier sur l’évolution de la recherche). Renée Hobbs, quant à elle, engage son intervention sur une affirmation très intéressante, à savoir que « nos attitudes et croyances concernant les médias, les technologies et la culture populaire déterminent comment nous les utilisons pour apprendre et enseigner ». Pour elle, il convient de développer des compétences en littératie numérique, sur les champs de la collaboration entre pairs, de l’écoute et de la lecture, de l’analyse et de l’évaluation, du jugement éthique et de responsabilité sociale, vers une participation citoyenne à la société : on retrouve ici la base de la literacy, qui en deviendrait presque, avec les propos précédent de Mark Reid, un équivalent d’intelligence...

Jacques Piette, de l’université de Sherbrooke au Québec, et Stéphanie de Vanssay, professeure des écoles, présentent tous deux des projets pédagogiques, pour illustrer le sujet de la table ronde. Pour le premier, il s’agit de créer un support médiatique interactif avec les élèves, avec une utilisation du média numérique pour développer la créativité et la contribution. Pour la seconde, il s’agit d’utiliser Twitter avec les élèves, à l’intérieur des séances, un outil qui développe des compétences variées d’écriture, avec un rapport nouveau au média.

La question d’un enseignement spécialisé

Deux questions sont posées dans la salle. D’abord, sur un point sémantique, on peut se demander si « l’éducation aux médias et à l’information » doit rester une « éducation à », comparable à « l’éducation à la sexualité », à « l’éducation au développement durable », à l’éducation au respect, etc., ou si cette éducation ne relève pas de compétences spécifiques, de savoirs et de savoir-faire qui justifient l’existence d’un enseignement de l’information et des médias. L’ordre inversé importe également, comme l’information est un préalable au média, que ce n’est pas le média, dans la plupart des cas, qui crée l’information. Ensuite, en continuité, on peut se demander si cette « éducation à » ne suppose donc pas un enseignement spécifique, avec un acteur spécifique, en l’occurrence en France le professeur documentaliste, sans toutefois remettre en question la diffusion d’éléments, de notions pour le mieux dire, dans les différentes disciplines, en lien avec les objectifs des autres domaines d’enseignement. Cette réflexion s’appuie en partie sur le propos de Renée Hobbs, que des acteurs non spécialistes ne peuvent transmettre un ensemble de compétences de manière cohérente, avec une entrée subjective problématique, tandis qu’un enseignant spécifique favorise une certaine cohérence, en particulier sur des contenus qui ne peuvent se satisfaire d’une simple diffusion transdisciplinaire, sans approfondissements.

Première difficulté de la réponse, la traduction proposée pour Renée Hobbs : Patrick Verniers, de l’IHECS de Bruxelles, passe de l’enseignement (teaching ?) à la discipline. Renée Hobbs se prononce pour une discipline, donc pour un enseignement. Alors que l’enseignement ne suppose pas la discipline, c’est important de le préciser. On ne s’y attendait pas forcément alors, mais Geneviève Jacquinot-Delaunay, de la salle, plus théoriquement des Sciences de l’éducation, en profite pour donner son point de vue, ou pourrait-on dire plus justement son sentiment, sa conviction, que la création d’une discipline signifierait la mort de « l’éducation aux médias » [8].

Jacques Piette explique que c’est une question qui revient toujours, et que tout le monde est maintenant d’accord : pas d’enseignement spécialisé ! Et Thierry De Smedt d’en conclure, que l’éducation aux médias est bien une éducation pour vivre avec les médias, contre un enseignement des médias qui, selon lui, serait compris comme un enseignement technique. La messe est dite ? Quand il s’agit, pour Ivana Ballarini, professeur documentaliste, de demander si les intervenants perçoivent bien l’importance d’un ajout, celui du terme « information », s’ils estiment que tous les enseignants seront, dans leur pensée, spécialistes, par formation, de l’ensemble des notions concernées, c’est un silence de cathédrale qui s’installe...

Ne considérer que les médias d’information d’actualité ?

Il y aurait bien à savoir ce qui s’est dit dans le groupe « Éducation aux médias et e-démocratie », avec alors le seul acteur intervenant du colloque qui soit ancien professeur documentaliste, à savoir Blandine Raoul-Réa, de la DGESCO, mais avec des invités qui montrent encore toute la difficulté de la démonstration. Le groupe sur « L’avenir de la recherche en éducation aux médias » comprend des chercheurs français, parmi les SIC avec Isabelle Garcin-Marou, de Lyon-II, et Laurence Corroy, de Paris-III, avec des thématiques de recherche très proches du média d’actualité [9]. Les comptes rendus sont sans doute à venir dans les semaines prochaines.

A priori, rien sur l’ajout de la notion d’information au champs des « médias ». « L’éducation aux médias et à l’information », cela semble ici pareil que « l’éducation aux médias » ; il paraît, cette idée n’est pas définitive, qu’on ait juste précisé le terme d’information pour l’information d’actualité produite par les médias. Le CLEMI garde son champ d’action, c’est important, mais avec une appropriation d’un ensemble de notions qu’il ne lui revient peut-être pas de prendre en gestion, surtout quand on voit à quel point il est difficile ici de se détacher du média « noble », média d’actualité, d’une lecture et d’une écriture informative, et non informationnelle.

Au-delà du colloque : perspectives et contradictions

La conclusion du colloque est institutionnelle, avec Catherine Becchetti-Bizot, IGEN, qui est la seule à pouvoir élargir le champ de « l’éducation aux médias et à l’information » à d’autres actions que celles du CLEMI.

Des modalités réfléchies par l’Institution

Son discours revient à ses écrits, en particulier pour des perspectives actuellement réfléchies pour passer les principes de la loi dans les pratiques. Il est bien question de prendre appui sur le Socle commun de compétences et connaissances, une maladresse courante qui consiste à partir de compétences globales plutôt qu’à considérer les savoirs spécifiques et à fixer les bases d’une transposition didactique. Mais il peut bien s’agir d’un enseignement, sur des « temps mutualisés », dans des activités pluridisciplinaires : cela suppose un chantier colossal, qui consiste à développer des compétences supplémentaires et nombreuses chez les futurs enseignants disciplinaires, avec des compétences relatives aux savoirs et savoir-faire associés à l’information et aux médias, ainsi qu’une capacité de travail pluridisciplinaire. Contre cela se sont mises en place les réformes de formations initiales, fragmentées, sans rencontres qui ne peuvent se développer dans les pratiques enseignantes, quand on peut se demander simplement si la liberté pédagogique, essentielle, ne s’oppose pas purement et simplement à la collaboration (« l’enfer, c’est les autres », écrivait Sartre). Des changements seront certainement proposés à ce niveau, mais il ne faut pas négliger d’autres moyens de développer les apprentissages concernés.

Catherine Becchetti-Bizot fait référence à la conférence de Lyon, « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », du mois de mai 2013 [10], pour le développement des modalités de mise en œuvre par le Conseil supérieur des programmes (CSP). Malgré des voies contradictoires entendues à Lyon, de la part de chercheurs français en SIC, comme Alexandre Serres, Eric Delamotte, pour un enseignement spécifique, il est probable que l’avenir apporte de nouveau la diffusion d’éléments d’apprentissages dans les différents programmes de disciplines, loin d’un curriculum savant qui permettrait de favoriser une mise en œuvre plus efficiente, avec un enseignement cohérent, d’une part, une prise en compte global du champ d’enseignement, d’autre part [11].

Des contradictions avec les recherches

Il peut exister un certain décalage, on y revient, entre le point de vue de l’IGEN et la recherche. Ainsi, en termes de contenu global, l’IGEN s’appuie surtout sur le média d’information d’actualité, avec un développement, sous forme de problématique générale, didactique, dans « trois grands champs de compétences qui s’interpénètrent » : la formation esthétique, la maîtrise des langages et l’éducation à la citoyenneté. Catherine Becchetti-Bizot, IGEN Lettres, précisait, dans un rapport de 2007 qui semble toujours d’actualité, comme il cadre l’approche notionnelle actuelle, que « l’éducation aux médias permet de développer des savoir-faire qui sont bien dans le champ de ce que l’on appelle la maîtrise des langages et relève donc en grande partie (mais pas uniquement) du cours de Français », incluant même l’éducation à la citoyenneté dans ce cadre modal [12]. De là à constater que « l’éducation aux médias » peut être partout, et nulle part à la fois, cela rejoint l’échec relatif du dispositif depuis 30 ans.

Les recherches en SIC, représentées en particulier par le GRCDI pour ce domaine particulier, mettent en avant la translittératie, sur un contenu global plus large, l’information et la documentation, incluant les médias, pour une culture informationnelle qui se développe en trois axes, avec les cultures info-documentaire, médiatique et numérique [13]. Il s’agit là de dégager un ensemble de connaissances et de compétences spécifiques à cette culture informationnelle, et non de s’en tenir à des entrées « nobles » et/ou « étroites ». Les quatre champs dégagés pour la construction pédagogique sont alors différents :

- Environnements informationnels et numériques
- Processus d’information et de documentation
- Recul critique sur les médias, les TIC et l’information
- Responsabilité légale et éthique relative à l’information

Quelle organisation de « l’éducation aux médias et à l’information » ?

Avec l’approche de l’IGEN, on observe qu’il n’y a pas de savoirs spécifiques, et que les médias d’information apparaissent comme un outil de développement de compétences du Socle commun, avec un intérêt diffus pour l’émergence d’un esprit critique chez les élèves, sur des contenus informatifs plutôt que dans une culture informationnelle globale.

Revenons à la brochure « Médias & information : on apprend ! », édition 2013-2014. Dès l’entame, on note que les principes mis en avant pour ces notions restent fixés sur « l’éducation aux médias », sans prise en considération de la notion d’information, et surtout qu’elles s’en tiennent à des surfaces « médiatiques » (p. 8-9). L’ensemble des idées pédagogiques présentées pour le premier degré s’en tiennent aux médias d’actualité, avec un petit écart vers la publicité (p. 12-23). Plus gênant, il n’y a pas de progression véritable, comme il s’agit pour chaque cycle de faire le lien avec le Socle commun, sans développement progressif de notions, de compétences. Il n’existe donc pas d’outils pour développer un apprentissage systématique raisonné et progressif ; il s’agit d’idées, parfois très intéressantes, pour mettre en valeur certains outils médiatiques dans les apprentissages, mais sans objectifs spécifiques, sans références didactiques.

Précisons d’emblée qu’il ne s’agit pas d’une critique gratuite. L’outil peut être amélioré pour constituer un outil pédagogique plus pertinent, même si de simples idées sont parfois aussi très importantes dans la réflexion pédagogique. Et surtout, s’il s’agit de s’en tenir au domaine de compétences du CLEMI, le média d’information d’actualité, on peut se demander s’il est justifié d’afficher la prise en charge des champs de l’information et des médias, de manière globale, plutôt que d’assumer justement une spécialisation pour le média d’information d’actualité.

Pour le collège et le lycée, on observe une petite ouverture (dans 2 fiches sur 10), mais dans un cadre particulièrement brouillé quand on quitte le média d’actualité, les idées présentées ne donnant qu’à dire qu’il y a bien des savoirs nombreux à intégrer dans les apprentissages scolaires (p. 36 et p. 45). Le référentiel de compétences, proposé en synthèse en fin de brochure, ne bouge pas d’un iota d’une année sur l’autre, s’appuyant donc exclusivement sur la notion de média, incluant l’information, approche qui n’est pas satisfaisante, avec des domaines choisis qui intègrent des capacités et attitudes qui ne correspondent pas toujours (p. 50-52) [14].

Et le professeur documentaliste ?

Autre point d’importance, le rôle donné au professeur documentaliste. Dans cette brochure du CLEMI, si l’on quitte le discours de Catherine Becchetti-Bizot, on lira, en préalable aux fiches-activités du secondaire, que « l’ensemble de ces activités seront engagées par et avec les professeurs documentalistes dont la fonction intègre tout naturellement l’éducation aux médias et à l’information » (p. 35). Jean-Louis Durpaire, IGEN-EVS en charge de la Documentation, et Mireille Lamouroux, chargée de missions, font honneur à la profession quand ils précisent, dans un texte spécifique, qu’il y a une attente auprès des professeurs documentalistes pour l’EMI, « acteurs très investis et de longue date, d’une part dans l’éducation à l’information et, d’autre part, dans l’éducation aux médias » (p. 48). Cette distinction est d’importance, même si elle n’ose pas parler d’enseignement, en ce qu’elle sépare bien deux notions essentielles, l’information, préalable, et le média.

Enfin l’on nous parle de « progression », même si l’appui sur le PACIFI n’est sans doute pas le plus pertinent, avec, peut-être, un curriculum de l’information et des médias [15] restant à construire, qui ne soit pas qu’une succession de dix « fiches ». De même, on peut s’interroger sur la pertinence d’une évolution affichée dans ce même texte, du CDI vers des 3C, assertion hors du sujet qui peut faire craindre une absence de focalisation sur les apports pédagogiques du professeur documentaliste Il y a un travail pourtant nécessaire d’organisation de son action pédagogique, en termes pratiques, pour un enseignement à la fois indépendant, sur des savoirs spécifiques, et de collaboration, avec des enseignants disciplinaires, en parallèle de ce que ceux-ci peuvent apporter, de manière indépendante, au sujet de l’information et des médias, en lien avec des programmes qui sont amenés à évoluer.

Conclusion

On relève une difficulté à cerner les « nuances intermédiaires » qui peuvent exister entre la diffusion d’une « éducation aux médias et à l’information » dans toutes les disciplines et la création d’une discipline spécifique, avec pourtant la possibilité, que l’on peut développer en France avec les professeurs documentalistes, d’un enseignement spécialisé, indépendant mais aussi collaboratif, avec des éléments effectivement intégrés dans les programmes [16]. Ne garder qu’un modèle, celui d’une diffusion dans les disciplines, pourrait apparaître comme une erreur de perspective, en sachant pertinemment que, d’une part, on ne peut pas former tous les enseignants à ces contenus spécifiques, que, d’autre part, il n’y aurait rien de mieux pour éviter l’évolution vers un enseignement de savoirs et savoir-faire spécifiques à l’information et aux médias.

Reprenons la remarque de Renée Hobbs, que la diffusion simple dans les programmes actuels renvoie aux sensibilités médiatiques de chaque enseignant : l’affirmation d’un enseignement spécifique, que l’on n’entend pas nécessairement comme une discipline, permet de donner de la cohérence didactique et pédagogique à la transmission de savoirs et savoir-faire qui ne peuvent sans doute pas se satisfaire, aujourd’hui, d’approches très différenciées. On peut craindre, en lisant certains textes, que l’institution choisissent de s’asseoir sur une vingtaine d’années de recherches scientifiques, en particulier dans les SIC, sans apports évidents de la part des Sciences de l’éducation. C’est cette éviction que l’on peut craindre de la part des responsables du projet de « l’éducation aux médias et à l’information », même si la référence à la conférence de Lyon, on ose y croire, ne nourrit pas forcément que de faux espoirs. Rien ne s’oppose, en effet, à ce qu’un enseignement de l’information et des médias voie le jour, basé sur un curriculum de l’information et des médias, avec des partenaires essentiels, comme le CLEMI au sujet des relations médiatiques et formations relatives aux médias d’information d’actualité, à l’évolution du rapport à l’information, à l’évolution des supports médiatiques et à l’utilisation des médias par les jeunes.

Les professeurs documentalistes ont un champ d’action pédagogique à investir, avec le soutien de l’IGEN, pour un enseignement cohérent et organisé, de manière indépendante en partie, sur le mode collaboratif en partie. Enfin, mais ce n’est qu’un élément de travail, le support et le message médiatique, voire le souci de développement d’une culture informationnelle chez les jeunes, doivent être mis en valeur, dans les programmes disciplinaires, quand c’est pertinent, appuyant d’ailleurs parfois le travail de collaboration entre enseignants de discipline, qui reste marginal, et le travail de collaboration entre enseignants de discipline et enseignants documentalistes. Sans ces perspectives, la prise en considération de l’information et des médias dans l’école, peut être aussi laborieuse à venir qu’elle l’a été dans les décennies tout juste écoulées. Cela nécessite une reconsidération du métier des professeurs documentalistes, qu’ils soient considérés véritablement comme enseignants, avec un recrutement réel, de titulaires, et la définition d’un cadre d’intervention organisé auprès des élèves.

Notes

[1Le programme disponible sur le site officiel du CLEMI national : http://www.clemi.org/fr/les-30-ans/programme/

[2Ajout dans l’article 53 de la LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Disponible sur : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027677984

[3Pour des précisions sur le parcours de Catherine Beccheti-Bizot : http://www.ludovia.org/2013/2013/08/18/catherine-becchetti-bizot/

[4Édition 2013-2014, non disponible en ligne à l’écriture de ces lignes, mais qui devrait trouver sa place sur : http://www.clemi.org/fr/publications/

[5On retrouvera le propos de Renée Hobbs sur son site web, en particulier dans l’article « Media Literacy’s Big Tent at NAMLE 2013 ». 28/07/2013. Disponible sur : http://mediaedlab.com/2013/07/28/media-literacy-s-big-tent-at-namle-2013/

[6On en retrouvera le propos dans la brochure du CSEM, conseil supérieur de l’éducation aux médias : « Les compétences en éducation aux médias. 09/2013 disponible sur : http://www.educationauxmedias.eu/outils/brochures/csem/les_competences_en_education_aux_medias_cadre_general

[7Éducation aux médias et à l’Internet. Notion d’éducation aux médias. In Eduscol [en ligne]. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/education-aux-medias/notion (consulté le 18/11/2013).

[8Sur le parcours de Geneviève Jacquinot-Delaunay, la page Wikipédia paraît bien faite : http://fr.wikipedia.org/wiki/Genevi%C3%A8ve_Jacquinot-Delaunay.

[9« Analyse des représentations médiatiques comme mode d’intelligibilité des problématiques socio-politiques. », pour Isabelle Garcin-Marou : fiche descriptive disponible sur : http://www.elico-recherche.eu/membres/isabelle-garcin-marrou Cela paraît plus large, « sur les pratiques médiatiques des adolescents et la consommation médiatique des jeunes », pour Laurence Corroy : fiche descriptive disponible sur : http://www.univ-paris3.fr/mme-corroy-laurence-29485.kjsp

[10Voir le « Retour sur la Conférence "Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information" ». 09/06/2013. Disponible sur : http://billiejoe.fr/spip.php?article36

[11Pour analogie, il existe un enseignement de l’Histoire, cohérent, réfléchi, et l’Histoire apparaît dans toutes les disciplines, comme le Français, les Mathématiques, etc.

[12Éducation aux médias et à l’Internet. Notion d’éducation aux médias. In Eduscol [en ligne]. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/education-aux-medias/notion (consulté le 18/11/2013).

[13Travaux et proposition du GRCDI disponible sur : http://culturedel.info/grcdi/

[14En particulier dans le 4e domaine, « produire des messages médiatiques » : on y trouve les capacités associées à la recherche et à la vérification des informations.

[15Ou curriculum info-documentaire ?

[16Un article plus détaillé sur ce sujet, sur ce même site : « L’éducation aux médias dans la progression info-documentaire ». 09/01/2013. Disponible sur : http://billiejoe.fr/spip.php?article26

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